Irodalmat tanítani nehéz. Az irodalom valami komplexitás. Az irodalom emberi jellemző. Sajátosság, szükségesség.
Nincs olyan írásbeliséggel rendelkező, vagyis kultúra, civilizáció szintre lépő emberi közösség, amely nem rendelkezik irodalommal. Az irodalomnak nincs születésnapja, de az ókori Mezopotámiában (i. e. 4. évezred?) már Ludas Matyik történetei kerülnek agyagtáblákra – A nippuri szegény ember – és az ősi Indiában (i. e. 3000 körül?) már két, a Biblia terjedelmét is meghaladó eposz – a Mahábhárata és a Rámájana – születik meg, még jóval azelőtt, hogy az ókori Hellaszban az európai kultúra alapját jelentő Iliász és Odüsszeia (i. e. 8. század?) fel-felhangzana az énekmondók szájából, nagyközönség előtt, a tűz körüli borozgatások alkalmával. Irodalmat tanítani nehéz feladat, mert ezt a társadalmi jellemző – amely már az írás megjelenése előtt is fontos szerepet játszhatott a közösségek mindennapjaiban – úgy tűnik, hozzátartozik az ember, mint olyan attribútumaihoz.
Az irodalomtanítás jó sok alkotóelem összességének mindenféle kémiai kölcsönhatással bíró egyvelegét kell hogy jelentse. Az irodalom összefoglalhatatlan temérdek komponensből összeálló koherencia, a tanítás pedig: tanítás. Tudományosan gondolkodva személyiség- és kompetenciafejlesztés, ismeretátadás és nevelés, jellemformálás és oktatás, konstruktív iránymutatás és (adott színtéren) képzés.
Irodalmat tanítani nem azért nehéz, mert a pedagógiai munka alapját irodalomórán is a személyiség jelenti, és a személyiség valami strukturált állványzat, amelyhez csak szakszerűen, a szerkezet elemeit ismerve szabad hozzányúlni, akkor is csak finom szerszámokkal. A személyiség három fő sajátosságcsoportból épül fel, amelyek közül kettő, az ún. ösztönző-reguláló sajátosságcsoport, amely a magatartás minőségét determinálja, és amely fejlesztésének eredménye a nevelési célokhoz igazodó jellem kialakulása, és a szervező-végrehajtó sajátosságcsoport, amely a cselekvések, aktivitások kivitelezésének részleteiért felelős, pedagógiai hatásrendszerek kooperált működtetésével fejleszthető, ugyanakkor a harmadik személyiségkomponens, a biológiai struktúrarész, nem változatható.
Nem a személyiség eme bonyolult felépítése miatt nehéz az irodalomtanítás a közoktatásban, hiszen amennyiben a nevelő/tanító/képző/ismeretátadó szakember, vagyis a tanár tisztában van – és miért ne lenne – a személyiség összetevőivel, azzal, hogy az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport a szokásokat, az életvezetési sémákat és a meggyőződéseket jelenti, és ezek fejlesztése kiemelt nevelési feladat, és azzal is tisztában van, hogy a szervező-végrehajtó struktúrarész az ismereteket, jártasságokat, készségeket és képességeket elegyíti, amelyek fejlesztése oktatási és képzési cél, akkor képes lesz az irodalmat, a szépirodalmat olyan módon használni, felhasználni a nevelési és oktatási folyamatban, hogy az egyébként emberi jellemzőt, társadalmi szükségszerűséget jelentő kultúrarészt a jól meghatározott irodalomtanítási célokhoz igazítsa, vagyis a nevelési feladatokkal – szokások, életvezetési modellek, meggyőződések kialakítása – és az oktatási-képzési feladatokkal – ismeretek, jártasságok, készségek és képességek fejlesztése – a pedagógiai értelemben vett önfejlesztő aktivitást és konstruktív életvezetést elérje a diákjainál.
Ehhez azonban természetesen tisztában kell lenni azzal, hogy a közoktatásban, legyen szó általános iskoláról, vagy gimnáziumról, legyen szó egy nyolcadikos irodalomjegyről az év végi bizonyítványban, vagy egy emelt szintű irodalomérettségiről, semmiféle jogosítványt nem adunk – és nem is cél, hogy adjunk, vagyis nem kellene, hogy cél legyen – a diákunknak ahhoz, hogy ő irodalommal szakmaszerűen foglalkozzék. Ez egyrészt jelenti azt, hogy pedagógiai munkánkban, mivel nem szakképzést – irodalmárnevelést, irodalomtudós-képzést stb. – folytatunk, elsődleges helyen a nevelésnek és oktatásnak kell állnia, és csak bizonyos (szintén pedagógiai terminológiát alkalmazva) kulcskompetenciák esetén, és erőteljesen kisebb mértékben képzést. Egyszerűen szólva az irodalomtanításban nem az irodalomnak, hanem a gyermeknek van elsődleges helye. Irodalmat tanítani tehát nem azért nehéz, mert minden egyes negyvenöt percben személyiségek ülnek előttünk, akikkel, mint tanároknak meghatározott feladataink vannak, hiszen pedagógiai szakemberként (és rosszmájúan meg is jegyezhetjük, hogy az irodalomtanár mindenekelőtt tanár, s nem irodalomtudós, pedagógus, a szó legtágabb értelmében) ismerjük és átlátjuk a személyiségét, és képesek vagyunk a szaktárgyunk segítségével történő személyiségfejlesztésre.
Az irodalomtanítás nem azért nehéz, mert mint minden oktatási mechanizmusban, az irodalompedagógiában is pedagógiai módszerek segítségével szükséges végrehajtani a pedagógiai feladatokat. A tanítási módszer a kitűzött nevelési-tanítási-oktatási cél által determinált. Az irodalomtanítás esetén a célok, amellett, hogy egyrészt sokrétűek, másrészt a szabályozó dokumentumok (Nemzeti Alaptanterv és a különböző iskolafokokhoz és típusokhoz igazodó kerettantervek) olykor politikai és ideológiai szájízét is magukon hordozzák, eléggé egyértelműek és valóban az irodalompedagógiához igazodóak. Elsősorban – és sok egyéb mellett – jelentik az emberi értékek közvetítését, a nyelvi kompetenciák, az olvasási, szövegértési, szövegalkotási kompetenciák fejlesztését, a véleménynyilvánítási, megnyilatkozás iránti igény erősítését, ezek segítségével az átfogó értelemben vett kommunikációs kompetencia kialakítását, az önálló ismeretszerzés, a tanulás és a differenciált gondolkodás képességének megszerzését, a kultúra, az esztétikum jelentőségének felismerésének kompetenciájának fejlesztését.
Irodalomtanításunk a 21. század második évtizedében – első rész
Az oktatási-tanítási módszer az ezeknek a céloknak az eléréshez igazodó, és a cél eléréséhez szükséges optimális, leghatékonyabb műveletek összességét jelenti, vagyis egy tudatos, tervezett és szervezett tevékenység. Az irodalomtanítás nem azért nehéz, mert az oktatási módszerek rendszere többrétegű, jelent közvetlen, direkt nevelési módszereket – mint a közvetlen beidegzés módszere, magatartási minták közvetlen közvetítésének módszere, meggyőződések formálása közvetlen eszközök segítségével – és jelent indirekt, közvetett módszereket is, – amelyek valószínűsíthetően optimálisabbak – hiszen ezekkel az általános pedagógiai ismeretekkel, továbbá a konkrét irodalomdidaktikai módszerekkel is minden irodalomtanár bír, vagyis képes a személyiségfejlesztési alapokon nyugvó, a gyermeket az irodalom elé helyező, és a konkrét irodalomtanítási célokhoz igazodó pedagógiai praxis kialakítására, vagyis olyan irodalomórák szervezésére, ahol az irodalom tanulása a gyermekek kompetenciafejlesztését jelenti.
Az irodalomtanítás nehéz feladat, de nem azért mert a főiskolai/egyetemi irodalomtanár-képzés összeszedetlen, és inkább az irodalomtudományra, irodalomtörténetre, irodalomelméletre készíti fel a hallgatóit, mintsem az irodalompedagógiára. Akárha a bolognai típusú tanárképzésben, akárha a régi-új osztatlan tanárképzésben gondolkodunk, az elvetemült irodalomtanár-hallgatónak három szakja van, mert a magyaron kívül kell rendelkeznie egy másik szakterülettel – tantárggyal is, azt viszont a rendszer nem veszi figyelembe, hogy a magyar már eredendően két tárgyat, a nyelvtudományt és az irodalomtudományt jelenti. A boldog tudatlanságban élő magyar-szakos hallgató azután bekerül egyrészt a magyarhoz kapcsolódó tanszékek rendszerébe – esztétikai, irodalomtudományi, nyelvtudományi, irodalomtörténeti tanszékek – másrészt a pedagógiai-pszichológiai intézetek berkeibe is, és tanul értelmezéselméletet – a szellemtörténeti és orosz formalista elméleteken át a posztmodern pszichoanalitikus irodalomkritikáig – de tanul fejlődés- és egészségpszichológiai teóriákat, általános neveléselméleti és pedagógiai ismereteket, és némiképp, néhány kurzus erejéig nyelvtan-, illetve irodalomdidaktikát is, mígnem kikerül diplomás, okleveles tanárként(!), neveléselmélet-képzésből, irodalomelmélet-képzésből, pszichológiai-képzésből.
De nem ezért nehéz az irodalomtanítás, hiszen négy-öt év képzés után a magyartanár képes szintetizálni ismereteit, elegyíteni az általános neveléselméletet az irodalomtanítás praktikáival, háttérbe szorítani irodalomtudósi attitűdjeit és tanárként funkcionálni, az irodalmat nevelési/fejlesztési aspektusában alkalmazni a közoktatásban, és megfelelni az irodalompedagógiai kritériumainak.
Irodalmat tanítani nagyon nehéz. Nem azért, mert a szabályozó dokumentumok – a kerettanterv – előíró, adagoló jellegű, meghatározott tematikai egységekben meghatározott óraszámokkal, amelyektől csak 10%-ban legális az eltérés, s az irodalomtanulás mellett olyan hetedik osztályos kortól a gyermeknek be kell fogadnia a kémia, a fizika, a biológia, a földrajz, a matematika, a történelem, s esetleg még a szakmai tárgyak ismeretanyagait is, mert az ügyes és tapasztalt, és nem mellékesen bátor irodalomtanár el mer szakadni a kerettantervi előírásoktól, a saját maga elkészítette(?), de a kerettantervhez kötelezően igazodó tanmenetétől, hiszen ellenőrzés ritkán jön, minősülni csak pár évente kell, és amúgy is, megvan a pedagógusi szabadsága a saját szaktárgya tanításában, át tudja hidalni a gyermek túlterheltségét, és izgalmassá tudja tenni az óráit.
Irodalomtanításunk a 21. század második évtizedében – második rész
Irodalmat tanítani nehéz feladat, de nem a tanítási módszerek elavultsága, a tanárok képzésének és pedagógiai praxisának hiányosságai, nem a gyermekek Z-generációs, zappelő, ide-odakapcsolgató információtúltengésben szocializált személyisége, nem a közoktatás centralizáltsága, merevsége és szakszerűtlen vezetése okán, és még csak nem is azért, mert az irodalom, ez az emberi jellemző valami határhelyzetben áll a művészet és a tudomány között, hiszen a közoktatásnak se nem művészeket, se nem tudósokat célja előállítani, azt – valószínűsíthetően helyesen – a felsőoktatásra, vagy az arra szakosodott képzőintézményekre hagyja.
Az irodalomtanítás nehéz feladat, mert az irodalom nyelv segítségével megragadott világegész. Az irodalom egy kódrendszer, amellyel a gyermek elsajátíthatja azt a létigazságot, hogy „Hiába fürösztöd önmagadban, Csak másban moshatod meg arcodat.”. Felelősség, hiszen az irodalom olyasvalami, amely oktatásának eredményességének hiányában gyermekeink nem a szépségtől, a kultúrától, a metaforizált stilisztikától, nem a nyálcsordulós álomallegóriáktól esnek el, hanem attól, hogy társadalmi interakcióik felnőtt életükben teljesek legyenek, attól, hogy bármely más tárgy szövegeit teljességében be tudják fogadni, attól, hogy az idegen nyelveket eredményesen tudják elsajátítani, vagy egyszerűen megnyerően tudják magukat előadni egy állásinterjún.
Irodalmat tanítani nehéz, mert az irodalom a nyelv egy másik megjelenési formája, a nyelv többletjelentéseket és a jelentések folyamatos újragenerálását igénylő immaninens és imaginárus szelete, jelenvalósága. Azonban ameddig az irodalom nem tárgyát, hanem alanyát képezi az irodalomtanítás gyakorlatának, ameddig az irodalom, az irodalmi szövegek mibenléte, az irodalomtudományi metanyelv lesz az irodalomoktatás korpusza, ameddig irodalommal képzést végez (ráadásul képesítés nélkül) az irodalompedagógia, nem pedig az irodalomtanítási célokhoz igazodó nevelést és oktatást, ameddig nem a gyermek, a diák, a János vitézt befogadó ötödikes és a Pilinszkyt elemző érettségiző lesz az irodalom tanításának centruma, ameddig nem választják külön az irodalmat, az irodalomtudományt és az irodalompedagógiát, addig az irodalomtanítás nem csak nehéz, hanem kivitelezhetetlen feladat is lesz, bármely közoktatási rendszerben, bármely kötelezőolvasmány-listával, bármely tanárok praxisában.
Kiemelt kép: Lutor Katalin
Források:
Oppenheim, Leo: Az ókori Mezopotámia. Gondolat, Bp. 1982. A történet fordítása Komoróczy Géza remeke
Bővebben a témáról lsd.: Baktay Ervin: India bölcsessége. A hindu világszemlélet ismertetése. A „Szanátana Dharma: az Örök Törvény” c. munka új, átdolgozott és lényegesen bővített kiadása. és Puskás Ildikó: Istenek tánca. Gondolat. Budapest 1984. és Puskás Ildikó: Lélek a körforgásban. A hinduizmus születése. Ballasi. Budapest 2000
A személyiség struktúrájának felosztása Bábosik István pedagógiai elméletéből származik: Bábosik, I.- Mezei,Gy. (1994): Neveléstan, Telosz Kiadó, Budapest.
Magyar nyelv és irodalom kerettanterv az általános iskola 5–8. évfolyama számára. http://kerettanterv.ofi.hu/02_melleklet_5-8/index_alt_isk_felso.html (Letöltve 2017. augusztus 6.)
Magyar nyelv és irodalom kerettanterv a gimnáziumok 9-12. évfolyama számára. http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/index_4_gimn.html (Letöltve 2017. augusztus 6.)
Magyar nyelv és irodalom kerettanterv a szakgimnáziumok 9-12. évfolyama számára. http://kerettanterv.ofi.hu/20160825_szakgimnazium.doc (Letöltve 2017. augusztus 6.)
Magyar nyelv és irodalom kerettanterv a gimnáziumok 9-12. évfolyama számára, B változat. http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/index_4_gimn.html (Letöltve 2017. augusztus 24.)
Kommunikáció – magyar nyelv és irodalom kerettanterv a szakiskolák számára. http://kerettanterv.ofi.hu/08_melleklet_szakiskola/index_szi.html (Letöltve 2017. augusztus 6.)
Nemzeti Alaptanterv
Bábosik, I.- Mezei,Gy. (1994): Neveléstan, Telosz Kiadó, Budapest
