A mai magyar közoktatási helyzetben az irodalomoktatással kapcsolatban állást foglalni, de még a témával foglalkozni is úgy tűnik olyan, mintha darázsfészekbe nyúlnánk: csípést, marást, szúrást kell elviselnünk. Megáll a darázsfészek-allegória, azzal a sajnálatos különbséggel, hogy a darazsakkal ellentétben az irodalomtanítás bennfentesei egy-egy ilyen állásfoglalással, programmal, kutatással, értékeléssel kapcsolatban, egyszóval bármiféle irodalommal történő foglalkozás esetében sem bolydulnak fel, inkább visszahúzódnak a kaptár léppel teli hatszögeibe.
Eredendően érdekes próbatétel az irodalomoktatással foglalkozni egy olyan társadalmi és politikai atmoszférában, ahol a külpolitikai, gazdasági, sőt egzisztenciális problémák mellett az esztétikum vagy kultúra, mint társadalmi, vagy, hogy ne mondjuk, nemzeti meghatározó, alapadó, közösségi létet fenntartó jelenség érthető okokból eltűnik, így pedig magának az irodalmi jelenségnek, a kortárs irodalomnak sincs meg igazán a szerepe, jelentése, értelmezése társadalmunkban, ebből adódóan pedig az irodalomoktatás is igencsak ingoványos terepeken jár. Egyszerűbben: társadalmunk zöme önfenntartási problémáiból adódóan teljesen érdektelen az irodalommal kapcsolatban, és ez szükségszerűen kivetül az irodalom oktatására is. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a mindenkori oktatási rendszer, és az adott oktatási rendszer nevelési és oktatási célja – már ha egyáltalán körvonalazhatóak…– a társadalomtól és az oktatáspolitikától függnek.
Minden látható (mondvacsinált?) probléma ellenére azonban a legvastagabb alkoholos filccel aláhúzva kell kiemelnünk, vagy szövegszerkesztőnkben a maximumra nagyítanunk azt a gondolatot, mondatot, amely minden irodalomtanítási célt, elvet legitimál, igazzá tesz, indokol: az anyanyelven történő nemzeti és világirodalmi oktatás az egész személyiséget, az erkölcsi, az értelmi, és az érzelmi magatartást, viselkedést, intelligenciát alapjaiban, és a közoktatás tárgyai közül (talán) a leginkább meghatározza. Legyünk földhöz ragadottabbak: az irodalomoktatás eredményességének hiányában, gyermekeink nem a szépségtől, a kultúrától, a metaforizált stilisztikától, nem a nyálcsordulós álomallegóriáktól esnek el, hanem attól, hogy társadalmi interakcióik felnőtt életükben teljesek legyenek, attól, hogy bármely más tárgy szövegeit teljességében be tudják fogadni, attól, hogy az idegen nyelveket eredményesen tudják elsajátítani, vagy egyszerűen megnyerően tudják magukat előadni egy állásinterjún. Ezekhez hozzá kell illeszteni persze sok kitételt, és ismét kiemelni, most talán félkövérré tenni, hogy ahhoz, hogy az irodalomoktatás valódi céljai, a kreativitás, az önállóság, az értelmi-érzelmi-erkölcsi nevelés, és tanítás, a kritikai gondolkodás kialakítása, vagy egyszerűen a szövegértés és szövegalkotás képességének elérése, a kompetenciafejlesztés régimódi, elavult, irodalomtörténeten, tanári „diktatúrán”, az egyetlen lehetséges jelentés megengedésén keresztül nem valósulhat meg.
A magyar nyelv és irodalom oktatása, tanítása, a magyar és világirodalom segítségével, felhasználásával, interiorizációjával történő nevelés és fejlesztés a Nemzeti alaptanterv elsőként kiemelt műveltségi területeként (is) meghatározó és semmilyen más tantárgy ismeretanyagával és szemléletrendszerével nem pótolható része a magyar oktatásnak, végső soron pedig a magyar kultúrának. Ugyanakkor a magyar és világirodalom (köz?)oktatása bajban van a XXI. század második évtizedében. Ez a megállapítás erős, csaknem radikális szájízt hagy maga után, ugyanakkor cseppet sem túlzó. Az ezredforduló után (és az ezredfordulón) az irodalomtanítás témájában megjelent csekély számú didaktikai gyakorlati szakirodalom mind-mind az irodalomtanítás problémáival, válságával, eredménytelenségével, gyakorlatiatlanságával – és még sorolható volna néhány fosztóképzővel ellátott oktatási folyamatban elérendő nevelési cél – foglalkozik. Elég volna csupán Fűzfa Balázs tanár úr kérdését feltennünk, hogy megvilágítsuk irodalomtanításunk jelenkori helyzetét: „Tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok?”. (Érezhetjük ezt elkeserítőnek?)
Természetesen a probléma nem újkeletű, már a múlt század első évtizedeiben is érzékeltek hasonló dekadenciát, Babits Mihály így fogalmaz: „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját. Nem tanítunk mesterséget és nem képesítünk semmi mesterségre. Nem tanítunk ismereteket, vagy a feledésnek. Nem tanítunk tudományt: a tudomány nem 10-18 éves gyermekeknek való; aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia. Irodalmat és művészetet nem tanítunk: azt nem lehet tanulni. Gondolkodni és beszélni tanítunk.”[1] Megdöbbentő, hogy több mint száz évvel ezelőtt, a 20. század második évtizedének kezdetén egy tudóspedagógus már tisztában volt azokkal a célokkal, amelyeket manapság divatos, majdnem kötelezően használandó fogalomrendszerrel írunk le, és amelynek napjainkban a kompetencia alapú irodalomtanítási programot szokták nevezni, és amelyek valljuk meg őszinte önkritikával, ma is ugyanúgy állnak fenn. Meglepő, ugyanakkor talán még meglepőbb, hogy a 21. századi irodalomtanítási praxisnak ugyanezen gyökerekből folyondárként kiinduló problémái vannak.
Babits szavainak talán leginkább megfontolandó részeit a tanítás és képzés– egyébként pedagógiában is megkülönböztetett – szembeállításai adják. A magyar és világirodalom oktatása – mint minden közismereti tárgyé (!) – nem az ismeretátadás, lexikális tudás kiépítése céljával bír, (vagy nem csak azzal) hiszen oktatásként, mi több, közoktatási elemként kell értelmeznünk, nem pedig képzésként, ilyeténképpen pedig nem ad semmiféle jogosítványt az irodalomtanulmányait befejező diák számára az irodalommal történő foglalkozáshoz, nem kap szakképesítést irodalmi elemzésekből stb. Így egyszerűen nem lehet az a célja, hogy gyermekeink – micsoda idealizmus! – irodalomtörténeti ismereteket adjanak vissza feleléseikben, nem lehet célja, hogy egzakt tudományos érveléseket vágjanak a katedrán ülő fejéhez, nem lehet célja, hogy szakmabelivé neveljük őket.
Nemzeti alaptantervünk „A, Alapelvek, célok” és „B, Fejlesztési feladatok” elsődlegességét állapítja meg, és csak ezután tér ki a „C, Közműveltségi tartalmak” részre, azonban ebben sem elméleti ismeretanyag megtanítását/megtanulását várja el, hanem különböző jártasságok, készségek és képességek elérését és fejlesztését tűzi ki célul. (Persze az oktatást előíró-adagoló szinten szabályozó kerettanterv már teljesen másfajta szemlélettel bír, és talán kikerülhetetlenebb, mint a NAT.) Ennek ellenére, egyesek szerint a túlzott ismeretanyag, mások szerint a rosszul válogatott ismeretanyag, megint mások szerint a kreativitás, az aktivitás, a funkcionalitás hiánya miatt, de bizonyos, hogy az irodalomtanítás a 21. század második évtizedében (is) válságban van. Sipos Lajos kiváló irodalmár és nem kevésbé kiváló irodalomdidaktikai szakember szavaival élve: „Azzal minden érintett egyetért, hogy a tantárgyon belül növelni kell a kommunikáció javítására-tanítására fordítandó időt, el kell érni, hogy a tanulók szóban és írásban pontosabban fejezzék ki magukat, (…) legyenek képesek eligazodni a hétköznapi életben. (…) Kitűnő szakemberek kívánják a kronologikus tanítási rendszer felszámolását, a »befogadó-orientált irodalomtanítás« megvalósítását, az »önismereti terápiára« törekvést, (…) és nem kevésbé kitűnő elmék szorgalmazzák a kultúrahagyományozódás, kultúraátadás, (…) a kultúra-gondozás megőrzését.”[2] A válság szelének hidegét tanár is, diák is, oktatási szakember és oktatási szakértő, sőt a sokak szerint kissé távolabb álló szülők is érzik, a megoldás ugyanakkor valamiért – részben tudjuk, hogy miért, részben takarózunk mondvacsinált okokkal, részben elfordítjuk a fejünket – várat magára.
Kiemelt kép: Fülöp Péter/FylepPhoto
[1] Babits Mihály, Stilisztika és retorika a gimnáziumban. Egy tantárgy filozófiája tanulók számára = Nyugat, 1910. 3.
[2] Sipos Lajos, Előszó = Irodalomtanítás az ezredfordulón, szerk. Uő., Celldömölk, Pauz–Westermann Könyvkiadó, 1998. 10–11.
