Irodalomtanításunk a 21. század második évtizedében – második rész

Sárközi Balázs 2017. Júl. 4. 0 7

A mai magyar közoktatási helyzetben az irodalomoktatással kapcsolatban állást foglalni, de még a témával foglalkozni is úgy tűnik olyan, mintha darázsfészekbe nyúlnánk: csípést, marást, szúrást kell elviselnünk. Megáll a darázsfészekallegória, azzal a sajnálatos különbséggel, hogy a darazsakkal ellentétben az irodalomtanítás bennfentesei egy-egy ilyen állásfoglalással, programmal, kutatással, értékeléssel kapcsolatban, egyszóval bármiféle irodalommal történő foglalkozás esetében sem bolydulnak fel, inkább visszahúzódnak a kaptár léppel teli hatszögeibe.

„Borzalmas dolog irodalmat tanítani. Hátborzongató. Hátborzongató egy osztály kedvéért aprópénzre váltani az irodalmat.” [1.] – konstatálja regényében a magát utolsó magyartanárként aposztrofáló szerző. Nem tudhatjuk, – esetleg sejthetünk valamit – hogy ezek a sorok egy egész társadalmi, értelmiségi alcsoport attitűdjeit tünetszerűen vázoló gondolatok-e, vagy csupán a megkeseredettségét szarkazmussal elegyítő, a magyartanítás válságára reflektáló cinizmusok. Nem tudhatjuk, ugyanakkor amennyiben Az utolsó magyartanár feljegyzéseire irodalmi alkotásként tekintünk – és miért ne tennénk, hiszen valami irodalmi tárgyú közös gondolkodást végzünk – nem is kell tudnunk, csupán befogadnunk. Persze, rögtön felmerül a kérdés: nincs-e valami félreértés azoknak az utolsó magyartanároknak a praxisában, akik úgy tanítanának irodalmat, hogy az irodalmat aprópénzre váltják. És hogyan váltják aprópénzre? Parafrazálják a verseket? Vagy kötelezők röviden kötetek alapján tanítanak? Vagy valamilyen pedagógiai, szociálpszichológiai eljárás keretében redukálják – lebutítják – a világirodalom textusait? Ezek csak költői kérdések, és nem csak az irodalmi tárgy miatt… Hiszen mindnyájan tudjuk, felfogjuk ésszel és érezzük is, hogy mire gondol az utolsó magyartanár: alacsonyabb szint, kiszolgálás, a megértés pedagógiai eljárásokkal történő kicsikarása, sőt egy alacsonyabb rendű(nek tekintett) megértési vagy megértettségi mező elérése.

Fotó: Fülöp Péter/FylepPhoto

Erre gondol, és bizonyosan sok vájtfülű, műértő, műszakértő – ne feledjük, minden magyartanár felsőfokú intézményben tanult irodalmat – magyartanár ugyanígy érez.  Érthetőek, megértjük őket, ugyanakkor azt hiszem, hogy mindnyájan érzékelünk valami félrecsúszást is ebben a felfogásban. Legegyszerűbben talán egy tipológia – amelyet tárgyunk amúgy is szeret használni, kikérdezni – segítségével érzékeltethető az összemosó gondolkodás. A tipológia nem bonyolult; alapja az, hogy minden vitán felül kell álljon, hogy meg kell különböztetni az irodalomtudományt az irodalomtól, el kell választani az irodalomtudományt az irodalomtanítástól, le kell szakítani az irodalomelméletet az irodalompedagógiáról. Irodalomtanítás és irodalomtudomány-irodalomelmélet nem ugyanazt jelenti. Vagyis tisztázni kell a praxisban, hogy – miként (hogy a legegyszerűbb példával éljünk) egy szonett sem lehet semmilyen tipológia alapján a dráma műnemének a része – az irodalomtudomány nem tekinthető az irodalomtanítással egynemű fogalomnak. Nyilvánvaló, hogy vannak összekapcsolódó elemeik, hiszen a magyartanár abból építkezik, amelyet a szakirodalom alapján, az egyetem berkeiben szakszerűen megtanult, és hogy teljes elszakítás nem indokolható, ugyanakkor a két típus két külön diszciplínát jelent.

Az irodalom folyamatelvű felfogása szerint, az irodalmi élménycsúszda – egyébként szintén irodalomtudományi, vagy már-már irodalomfilozófiai példával élve – alapján egyértelműen megtehető a különbségtétel: az irodalmi folyamatban az esztétikum elsajátítása közben a befogadó minden esetben a műalkotás értékelését és a műalkotás értelmezését végzi el, és a folyamat harmadik lépcsőjére, vagy a csúszda legaljára vagyis a műalkotás leírásához csak egy kis réteg, a tényleg vájtfülűek rétege jut el. Az átlag befogadó azért befogadó, hogy élvezze az esztétikumot, vagyis döntsön – értékeljen – tetszik-e neki, és ha igen, fogadja be – értelmezze – a művet: befogadóként – vagyis e két lépcső után nem tollat ragadva, a  grammatikai jellemzők szemiotikai hatásmechanizmusait vizsgálva, a hangtestnélküli jelentéshordozók jelentéskomplexumot felépítő hozzáadott értékét elemezve, vagy az adott korstílusra jellemző szellemtörténeti szimbolizációs háló kiépülését analizálva.

Persze ha nem akarunk ilyen filozófiai esztétikumfelfogásokból kiindulni, – hiszen pontosan az irodalomtudomány és az irodalomtanítás megkülönböztetése a cél! – jóval egyszerűbben is érzékeltethető a bizonyos fokú szétválasztás szükségessége. Végy egy adag közoktatásban előkerülő irodalmi szöveget: egy csipet, a 12. osztályban az irodalmi portrék között előkerülő Pilinszky Jánost, egy teáskanál Apokrifet.

“Külön kerül az egeké, s örökre 
a világvégi esett földeké, 
s megint külön a kutyaólak csöndje. 
A levegőben menekvő madárhad. 
És látni fogjuk a kelő napot, 
mint tébolyult pupilla néma és 
mint figyelő vadállat, oly nyugodt. “

Tálald ezt a későmodern, tárgyias líra tárgykörébe tartozó poémakomplexumot, amelynek amúgy is ezermilliárd a befogadási lehetősége, jelentésképződése sosem befejeződő, egyszóval nehézkes egy végzős gimissel megetetni, szóval tálald ezt az irodalomtudomány eszközeivel, egy irodalomtudományi szakszöveggel: „a vers nem egy stabil vagy statikus állapot leírása, hanem egy a maga teljességben megjelenő imaginatív történéssor, amelyben kataforák és anaforák egyaránt uralkodó szereppel bírnak, így az Apokrif tulajdonképpen szembeszáll önnön anyagával, a nyelvvel, hiszen – annak ellenére, hogy a nyelvi erőfeszítés következtében manifesztálódik – a csendteremtés segítségével, a nyelvvel ellentétben születik meg, vagyis önmagát bontja le, vagyis Pilinszkynél egyfajta fenomenologikus szemlélet is tetten érhető, amely létrehozza a lírában a folyamatosan jelenlévő világteremtettségi tudatot, vagyis azt az élményt, melyben minden líramozzanatot a teremtettség rezdülései alkotnak, és eme teremtettség-rezdülésábrázolásból adódik az, hogy az életműben és az Apokrifban is erőteljesen kimutatható a fényképszerűség, a változás esetlegességének kizárása  és a jelenlét – a társadalmi tudatban való participáció – megélése, tulajdonképpen az emlékezeti helyi artikuláció szubjektív vágya.”[2.]

Tálalás után azonban el kell dönteni, hogy melyik részt próbáljuk megtanítani, divatos szóval, melyik részt próbáljuk megértetni – habár jobb lenne, ha értékelés után, elemzés segítségével maga a diák képezne egy jelentést önmagának – kitűnő diákjainkkal. Ugyanis, miként azt mondani szokás, a vers egy nyelvben kifejezett világegész, azonban az irodalomtudományi szakszöveg is egy metanyelv, amelyet befogadni ugyanolyan erőfeszítés, ugyanolyan értelmezés eredményeképpen lehetséges, mint egy esztétikai indíttatású szöveget. Amennyiben elég érzékletes volt a parabola – a szemléltetés egyébként is elhanyagolhatatlan része a tanári praxisnak – és tisztázódott, hogy a tipológia, az irodalomtanítás és az irodalomtudomány részben kívánatos szétválasztása szükségszerű, vissza kell térnünk az irodalmi aprópénzhez. Hiszen ha az Apokrif kultikus, emblematikus, talán korszakalkotó, egyszóval kihagyhatatlan poémája a maga bonyolultságával és irodalomtudományi interpretációval megspékelve nem eredményezi diákjainkban a jóllakottság érzését, hiszen nem tudjuk megetetni, akkor tényleg vissza kell térnünk az aprópénzre váltáshoz?

Valószínűsíthető, hogy nem. A már elcsépelt élménycsúszda irodalmi folyamat elméletéből kiindulva elég lenne annyit tennünk, hogy befogadóvá tesszük a nebulót, engedjük, hogy jelentést képezzen… – elcsépelt, de igaz. Az irodalom mint kulturális-társadalmi-közösségi jelentéshordozó a mindenkori jelen emberének egyfajta élmény-léte [3.]– írja a szakirodalom. Vagyis, egyszerűen megfogalmazva a triviális jellemzőt: az irodalom, az irodalmi jelenség – amely egyébként emberi jellemző, társadalmi szükségszerűség, hiszen nincs olyan társadalmi szintre jutott közösség, amely legalább szájhagyomány szintjén lévő irodalommal nem rendelkezne – élmény, szórakozás, időtöltés, kikapcsolódás. Amennyiben a kiváló magyar irodalom, kiváló irodalomtudományi interpretációit használjuk gyermekeink irodalmi nevelésében, valószínűsíthetően pontosan az irodalom élmény-léte veszik el.

Legyen az irodalomtanítás alapja a problémacentrikusság, legyen fő cél a képességfejlesztés, tálaljuk a textusokat a komplex esztétikai vagy művelődéstörténeti irodalomoktatás terve alapján, vagy használjunk élményeket az irodalomtanításban, esetleg maradjunk meg a ma démonizált és üldözött frontális oktatásnál – használjunk bármit, azt hiszem mindegy. Amíg az irodalom, az olvasás, az irodalom értelmezése, az irodalommal való bárminemű foglalkozás nem jelent kikapcsolódást, nem jelent szórakozást, nem izgalmas, nem jelent örömöt, nem ad választ a problémákra, nem jó időtöltés, nem elragadó, hanem unalmas, érthetetlen, száraz, nehéz, akármi, addig sosem lesz sikeres az irodalomtanítás, mert pontosan az irodalmi jelenség lényege, az emberiség jellemzőjeként felfogható irodalom központi motívuma, az élmény-lét veszik el. A kovács örömét és bánatát is belekalapálhatja a patkóba. Ez azonban mindig a kovácsot jellemzi, sohasem a patkót.

[1.]  DREFF János/TÓTH Dezső, Az utolsó magyartanár feljegyzései, Pozsony, Kalligram, 2010. Forrás: http://www.litera.hu/hirek/dreff-janostoth- dezso%C2%A0regenyebol

[2.] Ezek a kitűnő irodalomtudományi elméletek Kulcsár Szabó Zoltántól, Tolcsvai Nagy Gábortól, Schein Gábortól, Fűzfa Balázstól származnak. FŰZFA Balázs, A posztmodern előtti utolsó pillanat. Adalékok az Apokrif befejező két sorának értelmezéséhez. = Apokrif. A Szombathelyen, Bozsokon és Velemben 2008. április 18–19-én rendezett Apokrif-konferencia szerkesztett és bővített anyaga, szerk. UŐ., Szombathely, Savaria University Press. 2008. 135–149.; KULCSÁR-SZABÓ Zoltán, Intertextuális háttér és a szöveghagyomány rétegződése az Apokrifben = Hagyomány és kontextus, UŐ. Bp., Universitas. 1998. 83–103.; SCHEIN Gábor, Az eszkatologikus szemlélet uralmáról és az apokaliptikusság visszavonásáról Pilinszky János lírájában = Poétikai kísérlet az Újhold költészetében, UŐ., Bp., Universitas, 1998. 187–211.; SCHEIN Gábor, Pilinszky János költészetének befogadástörténetéről = Poétikai kísérlet az Újhold költészetében, szerk. UŐ. Bp., Universitas, 1998. 147–163.; SCHEIN Gábor, Pilinszky János költészetének valóság-fogalma = Poétikai kísérlet az Újhold költészetében, UŐ., Bp., Universitas, 1998. 179–187.; TOLCSVAI NAGY Gábor, A véges létező világba vetettségének verse = Pilinszky János, UŐ., Pozsony, Kalligram. 2002. 82–129. és Sárközi Balázs, „…és szólok én, mint éjidőn a fa;” – Pilinszky múltrekonstrukciós kísérlete Emlékezeti helyek vizsgálata az Apokrifben.

[3.]  BÓKAY Antal, Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. Vázlat az irodalomtanítás elméletéhez = Irodalomtanítás az ezredfordulón, szerk. SIPOS Lajos., Celldömölk, Pauz–Westermann Könyvkiadó, 1998. 76.

 

Tags: 21.század, irodalom, tanítás Categories: IRODALOM
share TWEET PIN IT SHARE
Related Posts